Методична проблема школи

Формування та розвиток життєвої компетентності учнів шляхом впровадження інноваційних технологій та сучасних методик в умовах школи культури здоров’я
Друк

Технологія підготовки ефективного, продуктивного уроку

Автор: Микола Олександрович.

Технології, структура, етапи моделювання уроку, основі закономірності та технологія підготовки ефективного, продуктивного уроку.

ТЕХНІКА ПІДГОТОВКИ УРОКУ

Її сутність найкраще передається через алгоритмізацію. Алгоритмом у математиці прийнято називати систему операцій, послідовне виконання яких обов'язково приводить до правильного результату. Оскільки кожен учитель хоче прийти в кінцевому підсумку до бажаного (і найкращого) результату, то алгоритм виявляється найбільш ефективним способом організації підготовчої процедури. Виконуй вказівки програми — і кінцевий продукт заданої якості гарантований. Система послідовних логічних дій максимально підвищує й одночасно спрощує якість підготовки уроку.

Розробка алгоритму стає можливою завдяки виділенню обов'язкових (канонічних) моментів педагогічних роздумів. Це випливає із самої сутності підготовчого процесу: як не можна порушувати педагогічні принципи на самому уроці, так само неприпустимим є порушення канонічних вимог (по суті, тих же принципів) і під час його підготовки. Необхідні моменти підготовки зобов'язані реалізувати всі. Кожен учитель повинен пройти один і той самий шлях педагогічного аналізу.

Алгоритм і практичне його використання — це швидше канва, орієнтир для скерування вчительських роздумів у потрібне річище, ніж система твердої регламентації-підготовки. Вимоги алгоритму сформульовані як нагадування, і виконання їх зовсім не обмежує творчої ініціативи. Досвідчені педагоги можуть пропускати окремі кроки, вчителі-початківці ретельно дотримуються всіх вимог. Повторимо ще раз: кожен учитель зобов'язаний пройти канонічний шлях педагогічного аналізу передурочної ситуації. Це як передполітна перевірка літака. Якщо навіть він приземлився всього годину назад і пілот цілком упевнений у його справності, все одно передполітна карта перевірки всіх систем виконується неухильно. Тільки такою постійною і твердою перевіркою вдається уникнути непередбачуваного повороту подій.

У педагогіці ми не можемо дозволити собі легковажного ставлення до того, що нам треба робити. Але, схоже, ми занадто багато почали собі дозволяти. Не встигнемо озирнутися, як будь-який споживач послуг системи освіти почне вимагати, щоб з його дитиною не експериментував і не затівав експромтів на ходу погано підготовлений учитель. Я вітаю тверді ринкові відносини, що змусять нас увійти в режим ретельної підготовки кожного навчального заняття.

Кожен педагог проходить алгоритм передурочної підготовки самостійно, творчо. Схема лише направляє хід його міркувань, а вчитель наповнює її конкретним змістом. «Контрольні пункти» проходять усі. За умови повної реалізації алгоритму підготовки несподіванки на уроці виключаються.

Повний цикл підготовки продуктивного уроку містить чотири стадії. Кожна стадія — це розширений алгоритм діяльності, процедура виконання низки конкретних операцій, що завершується досягненням конкретної мети і цілком певними висновками.

Стадії підготовки уроку:

1. Проектування. Постановка мети, визначення обсягу продукту, конкретизація і коригування навчальних завдань.

2. Діагностування. Визначення об'єктивних умов навчально-виховного процесу, аналіз причин, від яких залежить продуктивність заняття.

3. Прогнозування. Одержання прогнозу досягнень учнів у наявних умовах і оцінка ефективності уроку.

4. Програмування. Складання плану (програми) керування навчально-виховною діяльністю учнів на уроці на підставі діагнозу і прогнозу, проектування заняття відповідно до наявних умов і можливостей.

Залишається звернути увагу на головну умову, від якої цілком залежить успіх алгоритмічної методики. Тривалі дослідження її ефективності показали, що для раціоналізації підготовки уроку знання самого алгоритму недостатньо. Якщо вчитель відчуває складнощі в розумінні і практичному втіленні законів і закономірностей, принципів педагогічного процесу, не досить чітко уявляє собі комплексний вплив різноманітних причин на ефективність уроку, дію різноманітних факторів на самому занятті, алгоритм йому мало чим допоможе. Бо алгоритм визначає лише послідовність аналізу, який кожний учитель наповнює конкретним змістом, але самого аналізу навіть найдосконаліший алгоритм замінити не може.

ПІДГОТОВКА- ЦЕ РОЗРАХУНОК

Об'єктивному ускладненню уроку ми можемо про¬тиставити лише високу, аж до найменших деталей вивірену організацію роботи, що, у свою чергу, неможлива без належного розрахунку. Данину науково-технічному прогресу урок віднині сплачуватиме бухгалтерією. Можливо ще є якісь шанси уникнути цього неприємного оброку і продовжувати життя в річищі технологій роботи «на око»? Сумне похитування голів досвідчених експертів сигналізує, що іншого виходу немає. Лише високоякісний науковий розрахунок замість учительської інтуїції, а точніше — інтуїція, що ґрунтується на розрахунку, допоможе нам зробити новий якісний стрибок для збільшення ефективності.

Подивимося на практику. Багато уроків непродуктивні тому, що скомпоновані абияк, елементарно не прораховані, не скориговані за критерієм — що хочемо і що можемо. Відверта байдужість окремих учителів до розрахунку уроку наштовхує на стандартизовані схеми. Дайте нам конкретні розробки, перевірені плани, готові сценарії — це споживацьке прагнення багатьох. І методика йде за попитом: розробки уроків з усіх предметів для всіх класів стали вигідним комерційним заняттям.

У цьому, здавалося б, немає нічого поганого. Але спробуйте поставити вчителям найпростіші питання: «Чому ви намітили саме такий план уроку, а не пішли іншим шляхом?», «Скажіть, будь ласка, чому ви проводили урок саме так?», «Виходячи з яких міркувань, ви включили в урок саме ці, а не інші елементи?», «Чому ви саме так структурували і подавали навчальний матеріал?». Відповідають далеко не всі. Доводиться констатувати, що не знають, не розуміють і не задумуються над цим. Найчастіше чуємо відповіді: «Так радять методики» або «Використовував готову розробку уроку, напевне, вона правильна».

Правильною вона була тільки в того педагога, який спланував урок для своїх конкретних умов. Але умови у вас інші. І «правильна» розробка вам мало допоможе. Потрібно думати самому, як співвіднести те, що ви маєте, з тим, що вам потрібно.

Більшість педагогів не дуже завдає собі клопоту аналізом передурочної ситуації. Справа доходить до курйозів. Обурений педагог покинув проектування уроку на ЕОМ, обурившись: «Ваша машина дурна!» Виявилося, комп'ютер кілька разів повертав неуважного наставника до початку програми, бо педагог ніяк не міг, розподіляючи час уроку, укластися в 45-хвилинний інтервал: то невідомо куди поділося в нього 8—10 хвилин, то урок «зашкалює» за 70-хвилинну межу. Спостерігаючи за роботою вчителів під час комп'ютерного програвання схем майбутніх уроків, бачимо, що рідко хто з педагогів з першого разу вводить в ЕОМ правильний розподіл часу, бо не звикли. Усього 45 хвилин в уроці, а рахувати їх ми ще не навчилися.

Отже, з якого кінця не підходь, урок вимагає розрахунку. Більше того, без розрахунку нічого не можна поліпшити. Об'єктивному ускладненню навчально-виховної роботи ми повинні протиставити міцний сплав творчої майстерності і холодного аналізу. Багатьом ріжуть вуха слова «розрахунок», «раціоналізація». Звикли ми до іншого, що урок — «безмежна творчість», а педагогіка — «високе мистецтво». Нехай вони такими і залишаються.

К. С. Станіславський вважав, що найкращим експромтом є той, який заздалегідь добре підготовлений. А В. О. Сухомлинський зауважував: «Без передбачення й наукового розрахунку педагогіка схожа на знахарство, а вчитель, який не хоче або не вміє розраховувати, — на неграмотну няньку» (див.: Сухомлинський, В. О. Розмова з молодим директором [Текст]. — с. 474).

 

Перебудова уроку під кутом наукового розрахунку вимагає серйозної перебудови мислення вчителя. Не так лякають складні і незвичні методики, пов'язані з виконанням обчислювальних операцій (їхню реалізацію, зрештою, перекладемо на шкільні ЕОМ), скільки принципово нові напрямки міркувань, пошуків, діяльності. Але доведеться усвідомити: назад до поганої, неякісної роботи повернення немає. Недосконалими технологіями нових завдань не вирішити. Формування підростаючих поколінь не може і не повинно більше залежати від волюнтаризму, суб'єктивізму, некомпетентності.

У справі революційного оновлення уроку вірним помічником учителя стає комп'ютер. Там, де можна хоч щось рахувати, суперечки успішно заміняються обчисленнями. Не просто творчість, а раціональна творчість — це девіз оновлення уроку. Комп'ютеризація підготовки уроку полягає в тому, що розробляти стратегію і тактику майбутнього заняття вчитель буде доручати ЕОМ. Діагностування, прогнозування, проектування уроку, оцінка ефективності різних варіантів проведення, вибір оптимального і навіть визначення найбільш доцільних методів навчально-виховної роботи перекладаються на комп'ютер.

«Коли це ще буде?» — засумнівається педагог. Не буде, а є! У школах України встановлені десятки тисяч ЕОМ, парк шкільних комп'ютерів швидко поповнюється. Але щоб вони не покривалися пилом за щільно зачиненими залізними дверима, а працювали на користь шкільного прискорення, треба вчитися спілкування з ними. Реалізація трьох неодмінних вимог передує широкому застосуванню ЕОМ для підготовки навчальних занять. Перша — усвідомлення того, що лише розрахунок, краща організація допоможуть нам більш якісно розв'язувати проблеми уроку, прагнення передбачати, перш ніж братися за діло. Друга умова вимагає підвищення рівня педагогічного мислення, де вирішального значення набуває глибоке розуміння законів педагогічного процесу, уміння користуватися досягненнями теорії для вирішення практичних завдань. Третя умова полягає у широкому поширенні програм комп'ютерного аналізу уроку.

Створювати їх складно, але необхідно. Порадуємо читача звісткою про те, що вже створені і широко апробовані досить ефективні комп'ютерні програми для діагностування, прогнозування і планування навчальних занять. Підготовча процедура, яку ми обговорюємо, розрахована на перспективну комп'ютерну реалізацію. Методичні кабінети кожного району, кожна опорна школа повинні мати пакети таких програм.

І ще один висновок із практики. Ніякими силами не вдасться долучити до вивчення комп'ютера педагога, коли той не бачить, де і для чого зможе застосувати набуті знання. Але коли вчитель без усякого знання комп'ютера сідав за проектування уроку чи вирішення інших педагогічних завдань, він з подивом виявляв, що вже за кілька занять може спілкуватися з машиною. Це зайве підтвердження важливості продуктивних знань: не знання незрозуміло для чого, не знання взагалі, а продуктивні знання, які можна застосувати для вирішення життєво необхідних завдань і отримати від цього виграш — головне в сучасному навчанні.

Кожен педагог знає, до чого він буде прагнути. Але поки не будуть чітко поставлені конкретні завдання, все це залишиться всього лише намірами. Без чітких вимог не можна здійснювати процес. Читаємо, наприклад, такий запис у поурочному плані: «Формувати вміння вчитися». Краще б його зовсім не було. Нікому цей заклик нічого не дає. І свідчить тільки про те, що педагог знайомий з найважливішою вимогою школи. Формування вміння вчитися — частина загального продукту школи. На уроках формуються його елементи. Ось яким може бути конкретне завдання на урок: написати і пояснити дітям зміст латинського висловлювання: «Festina lente». Таку локальну мету ми спостерігали на уроці англійської мови. Через кілька уроків учителька проконтролювала, чи пам'ятають діти цей вислів, як його розуміють, як керуються настановою. У плані зазначено, що вчитель буде повертатися до цього моменту постійно, поки те, що хоче педагог, не буде закріплено на належному рівні. Чи варто писати в поурочному плані всі конкретні завдання, чи треба дотримуватися певної генералізації?

Пристрасті навколо готових розробок уроків, здається, досягли апогею. Понаписували, маємо, продаємо. Стали від цього уроки якіснішими? Аж ніяк. Якість освіти падає.

А було ж задумано непогано. На початку 70-х ми відстоювали необхідність давати вчителям добре підготовлені видними фахівцями зразкові розробки уроків. Нехай учитель, спираючись на досконалі варіанти, підіймається в майстерності. Нехай усі учні навчаються за кращими методичними розробками. Нехай менше сил витрачає вчитель, бо все необхідне для якісного уроку вже є.

Хотіли як краще, а вийшло як завжди. Тепер прозріваємо: не можуть бути продуктивними мертві схеми чужих задумів. Не затративши власної праці, не вистраждавши свого варіанта, марно прагнути досягти високого результату. Споживач ніколи не стає творцем.

Чим довше, тим краще?

І ще одне загальне питання ми спробуємо обговорити. Скільки часу повинен витрачати педагог на підготовку уроку? Чим більше часу витрачає вчитель на підготовку уроку, тим кращим повинен бути ре¬зультат, — так ухильно відповідала на це питання педагогіка минулих десятиліть. У цілому, це спра¬ведливо, тому що зв'язок між тривалістю підготовки та якістю уроку очевидна. Проте розроблені на цій підставі рекомендації хибують орієнтацією на зрос¬тання тривалості підготовки і тому не знаходять сьогодні підтримки серед учителів. Принаймні автору не зустрічався вчитель, який би з ентузіазмом сприйняв заклик деяких методрозробок подвоїти, потроїти роботу над поурочними планами, та ще й за умови, коли висока якість уроку зовсім не гарантована. Усіх якраз навпаки турбує, що і як треба робити для зменшення витрат часу, але так, щоб обов'язково забезпечувалася висока якість підготов-ки уроку. Наукові рекомендації повинні бути виві¬реними. Якою ж повинна бути оптимальна три¬валість підготовки, щоб і якість уроку була високою, і марно не витрачався дорогоцінний час? Зрештою, треба конкретно відповісти на це запитання.

Від чого ж залежить тривалість підготовки уроку? Спостереження підтверджують, що вона обумов¬люється, в основному, двома сильнодіючими факторами: рівнем підготовки вчителя та ставленням його до справи, тобто рівнем відповідальності. Нерідко досвідчений учитель, у якого, здається, є всі підстави для скорочення тривалості підготовки, витрачає на неї більше часу, ніж його малодосвідчений колега. Це й доводить, що підготовка уроку визначається не тільки професійними, але й моральними якостями педагога. Серед інших факторів, що впливають на тривалість підготовки,— складність навчального матеріалу, рівень опанування вчителем тих форм, методів, технологій, що він має намір використовувати на майбутньому уроці, сприятливість умов роботи, стосунки вчителя з учнями тощо.

Опитування педагогів постійно підтверджують: час, що витрачають учителі на підготовку одного уроку, коливається від 0,5 години до 4 годин. Проте трапляється, що урок, на підготовку якого витрачено більше часу, виявляється менш ефективним від уроку, до якого педагог готувався швидше. Чому? Обґрунтована відповідь на це питання полягає зовсім не в тому, скільки часу фактично вчитель витратив на підготовку, а в тому, що і як він зробив за цей час. Якщо вчитель не володіє системою ефективного професійного аналізу передурочної ситуації, то можна заздалегідь стверджувати, що і витрати часу на підготовку будуть значними, і якість самої підготовки невисокою. Цим і пояснюється той факт, що одні вчителі витрачають менше часу на підготовку, забезпечуючи при цьому високу якість уроку, а іншим не вдається досягти хороших результатів навіть тоді, коли вони напередодні відповідальної перевірки проводять над планом-конспектом уроку 2-3 години.

Підготовка уроку — це суб'єктивний творчий процес, який ніякими нормативами регламентувати і можна. Чи означає це, що не існує середніх часових орієнтирів оптимальних витрат? Це питання вимагає ретельного наукового дослідження. Результат його вивчення (десятилітньої давності), що хоч і проводилося не за участі досвідчених, а лише вчителів-початківців, показали, що оптимальні витрати часу на підготовчу діяльність існують.

В експериментальному дослідженні перевірялася гіпотеза, що якість уроку залежно від тривалості підготовки зростає доти, поки вчитель вносить істотні корективи в поурочний план, після чого зростання тривалості підготовки вже не приводить до підвищення ефективності уроку,  іншими словами, існує оптимальна тривалість підготовки, справедлива для широких кіл учителів приблизно однакового рівня кваліфікації. Ми, зрозуміло, повинні виключати з цієї групи малодосвідчених учителів, як і вчителів-майстрів. Середні орієнтири не для них. Так уже влаштована наша школа, розрахована поки що на середнього учня і середнього вчителя, в якій талановитій людині доводиться непросто.

Перевірка висунутої гіпотези здійснювалася лабораторним шляхом. Зіставлялися витрати часу на підготовку уроку, якість поурочного плану, досягнута за різний час підготовки, і якість самого уроку. Змінюючи тривалість підготовки, намагалися простежити за змінами у всьому ланцюзі: час — план — урок. При цьому вивчення залежності намагалися провести так, щоб це не відбилося ні на учнях, ні на ефективності занять.

У дослідженні взяли участь студенти природного і філологічного факультетів під час переддипломної педагогічної практики. Учителі з відомої причини взяти участь в експерименті відмовилися. Підготовка до уроків проводилася в шкільних кабінетах. Майбутнім учителям висувалися конкретні вимоги до складання поурочного плану. Вони повинні були максимально точно обґрунтувати свої дії; передбачити дії своїх учнів щохвилини уроку; визначити, якими закономірностями обумовлюється запроектований хід навчально-виховного процесу; установити, які принципи і як будуть реалізовані на уроці; які істотні умови і фактори будуть впливати на перебіг різних частин (етапів) уроку. Треба було пов'язати все це з конкретним навчальним матеріалом, обрати раціональні методи і структуру уроку. Словом, спроектувати свій урок на рівні сучасних вимог.

Кожен студент-практикант готував один урок. На це йому відводилася одна година. Поурочний план писався під копірку в двох примірниках. Після закінчення обумовленого часу експериментатор збирав плани, другий примірник залишав собі, а перший, незалежно від його якості (так вимагав задум дослідження), визнавав незадовільним і повертав на доробку. На це давалася ще година, після чого процедура повторювалася. На доробку давалося ще 30 хвилин. У четвертий і п'ятий раз додавалося ще по 15 хвилин. Таким чином, на підготовку уроку відводилося 3 години, У цей час не зараховувалися такі види діяльності педагога, як підготовка демонстрацій, навчального устаткування, дидактичних матеріалів. Вивчалася тільки розробка стратегії і тактики уроку.

Як уплинуло збільшення тривалості на якість поурочних планів? Зіставлення їх показало, що другий варіант плану завжди був кращим за перший, третій — несуттєво відрізнявся від другого, а четвертий і п'ятий виявилися майже однаковими за якістю. Напрошується висновок, що студент-практикант (а може, і вчитель також?) вкладає у план з першого — другого разу все, що він знає і вміє, а далі, скільки б часу він не витрачав на вдосконалення плану, якість останнього не поліпшується.

Як прискорити і спростити проектування уроку? Методика, пропонована у цій статті, — ощадлива, тому що значну частину підготовчої роботи виконує комп'ютер. У широкому застосуванні ЕОМ відкривається омріяний і разом з тим реальний шлях прискорення, на якому можливе істотне підвищення якості уроку без додаткових витрат енергії і часу. Ви, звичайно, не забули попереднього запитання і захочете порівняти свій висновок з нашим. Отже, чому не пощастило схилити педагогів до більш ощадливої триграфової структури поурочного плану? Тому що, незважаючи на простоту й очевидність, вона змушує багато думати, розраховувати. А думати нам ой як не хочеться, розраховувати — тим більше. Нехай буде довше, непевно, бо так і легше, і безпечніше. Висновок, звичайно, жорсткий. Але життя в умовах ринку не обіцяє нам приємного проведення часу на роботі. Бо скільки праці, стільки й успіху.

Розроблені плани зіставлялися з якістю уроків, проведених на їхній основі. Тут ніяких несподіванок не трапилося. Те, що вчитель передбачив у плані, він і реалізував, зрушень у кращий бік не було ніколи.

Усереднення результатів 25 спостережень дозволило побудувати криву залежності якості уроку від тривалості підготовки до нього. По вертикальній осі — умовні значення якості уроку, що визначалася на основі встановлених критеріїв, за горизонтальною — час підготовки. Добре видно, що якість уроку поступово зростає, але не безмежно. Встановлено, що для студентів-випускників оптимальні витрати часу на розробку стратегії і тактики уроку складають близько 2 годин. А разом з підготовкою демонстрацій, дидактичних матеріалів тощо досягають 3 годин.

Ми, звичайно, далекі від простого перенесення цих статистично збіднених спостережень не тільки на підготовчу діяльність досвідчених, але й молодих учителів. Але, безперечно, можна твердити, що час не впливає на якість підготовки доти, поки його витрати не є меншими від мінімально необхідних, тобто такі, що забезпечують можливість безумовного виконання всіх вимог алгоритму підготовки. Це і діагностування, і прогнозування, і проектування. Анкетне опитування досвідчених учителів (зі стажем роботи в школі 15-20 років) дало можливість орієнтовно встановити цей мінімально необхідний час. Підготовка одного навчального заняття забирає не менше 1 - 1,5 годин. А якщо необхідно щодня готуватися до трьох-чотирьох уроків?

ЯК ЗРОБИТИ ЗНАННЯ МІЦНИМИ

Біда сучасної школи — неміцні і недієві знання.

Школи, за словами К. Ушинського, «...багато сиплять у дітей і рідко перевіряють, чи залишилося що-небудь з насипаного». Голова учня «...набивається, як мішок, фактами, погано засвоєними, і ідеями, погано перевареними». Про все чули, щось вивчили, але здебільшого, знають мало, поверхово, приблизно, а навички користування знаннями й уміннями нерідко відсутні зовсім.

Як зробити знання міцними, дієвими? Як створити продукт, використовуючи який, випускник школи міг би бути завжди впевненим у своїх знаннях і захищеним у житті завдяки їм?

Іншого шляху, ніж багаторазове повторення вивченого, немає. Повторення — це постійне повернення до старих знань, систематичне відтворення їх у пам'яті учнів. Повторення навчального матеріалу є необхідною частиною процесу навчання. І теоретичні висновки, і практичний шкільний досвід показують, що міцне засвоєння знань, умінь і навичок не може бути забезпечене без багаторазового повторення. Якщо нові поняття спираються на раніше засвоєні, то вони не тільки розширюють і поглиблюють старі поняття, але і зміцнюють їх.

Підкреслюючи значення повторення для міцного засвоєння знань, К. Ушинський писав: «Кращі з дидактів... здається, тільки те й роблять, що повторюють, але тим часом швидко йдуть уперед... таким чином, повторюючи безупинно старе і при кожному повторенні додаючи небагато нового, дитя міцно засвоює величезну, кількість фактів, яких йому ніколи б не здолати, якби воно засвоювало одні факти, не спираючись на міцний фундамент старого» (див. Ушинский, К. Д. Избр. пед. соч. [Текст]. — М., 1939.-с. 193).

У процесі навчальної роботи повторення перш ; все цінні тим, що вони забезпечують розуміння і засвоєння нового матеріалу, закріплюють його і попереджають забування.

У зв'язку з цим ще раз доречно згадати вимогу К. Ушинського до повторення. Звичку забувати він називає поганою. Вона часто бере початок від лінощів збуджувати у свідомості сліди пройденого котрі губляться, захаращуючись новими асоціаціями. Забування є результатом неміцного засвоєння знань, які, зникаючи з пам'яті самі, захоплюють з собою і ті елементи, з яких вони були складені.

Постає завдання: попереджати забування пройденого, забезпечити міцність знань, упровадити так навчання, за висловом К. Ушинського, «щоб було подібним до росту сильного дерева, що, з кожним роком обростаючи новими гілками, разом з тим потовщує і зміцнює свій корінь». Якщо ми хочемо успішно виростити таке гіллясте дерево, повторення має посідати більше місця в нашій навчальній роботі. Зрозуміймо, нарешті, що напівзнання, напівуміння нікому не потрібні. Стародавні мудреці учили: краще менше, та краще.

Основні вимоги до організації повторення наступні:

1. Цілеспрямованість, усвідомлення учнями завдань що стоять перед ними. Знання учнями мети і плану роботи з повторення, розуміння важливості необхідності її спрямування на подолання труднощів сприяють розвитку їхньої волі й уваги підвищують ефект повторення.

2. Активність у процесі повторення. Воно повинне бути не пасивним відтворенням вивченого, а поглибленням розуміння. Часто повторення застосовується і для розширення знань. Повторення не тільки закріплює пройдене, але ставить перед учнем нові проблеми, вимагає розгляду предметів і явищ з нових позицій, в інших зв'язка; і умовах.

3. Ретельний добір і планування матеріалу для повторення. Педагог, передусім, відбирає основний матеріал. До основних положень він буде неодноразово повертатися доти, поки всі учні міцно не засвоять необхідні знання чи дії. З основних виводяться похідні положення, а під час вивчення похідних положень щоразу у новому вигляді повторюються основні. Під час відбору матеріалу вчитель буде враховувати, який матеріал не вимагає багатьох повторень, а який треба систематично повторювати. Чим складніший матеріал, тим більша кількість повторень потрібна для його засвоєння.

4. Попередження можливих помилок під час закріплення матеріалу. Велике значення при цьому має старанність початкового засвоєння і першого закріплення матеріалу, правильність його розуміння. У процесі повторення педагог забезпечить контроль правильності відтворення знань. Усі помилкові слід попереджати, а у випадку їхнього виникнення — негайно усувати.

5. Забезпечення зв'язку між новим і пройденим матеріалом. Кращим методом буде той, використання якого, забезпечує міцне вивчення основ знань і поступовість додавання до них нового матеріалу. Кожне нове поняття буде невеликим доповненням до вже відомих знань. Нові знання можуть бути засвоєні лише за умови, якщо нові поняття та уявлення асоціюються зі старими, накопиченими раніше. Внутрішній логічний зв'язок між старим і новим матеріалом — передумова систематичних, міцних і усвідомлених знань.

6. Розмаїтість прийомів повторення. Важливу роль у попередженні одноманітності повторення відіграють елементи нового. У процесі повторення й особливо під час періодичних і заключних повторень варто вдаватися до перегрупування матеріалу, а також змінювати методи і прийоми повторення.

7. Правильний розподіл повторень у часі. Міцне засвоєння навчального матеріалу на основі повторень, розподілених у часі, забезпечує не поверхове, а ґрунтовне і глибоке його розуміння. Тільки у цьому випадку нові знання добре узгоджуються з уже відомими. Правильний розподіл повторень у часі заощаджує кількість повторень. Повторення треба розподіляти протягом усього навчального року, з огляду на вік учнів і складність матеріалу. Треба враховувати дію законів забування.

8. Зв'язок, органічне сполучення окремих видів повторення. Основні види повторення: повторення пройденого на початку навчального року, поточне повторення в процесі вивчення нового матеріалу, періодичне повторення (пройдених розділів, і тем курсу) і заключне повторення — повинні правильно співвідноситись у загальній системі повторення вивченого матеріалу.

Якщо вчитель буде дотримуватися цих вимог, його учні підуть у життя продуктивно навченими, з міцно закладеним фундаментом основних знань, на які легко будуть накладатися нові.

 

Додати коментар


Захисний код
Оновити

Корисні посилання

  • Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України
  • Університет менеджменту освіти
  • Комітет з питань науки та освіти
  • Інститут інноваційних технологій і змісту освіти
  • Академія педагогічних наук України
  • Український центр оцінювання якості освіти
  • Вінницький регіональний центр оцінювання якості освіти
  • Пробне тестування онлайн
  • Укпаїнознавча гра Соняшник
  • Онландія - безпечна веб-країна
  • maluk
  • pochemuchka
  • samouchka
  • umnichka
  • online-bezpeka-logo
  • allforchildren
  • kangooroo
  • SOM
  • ostriv
  • parta lo
  • MAN